Hva er dannelse?

En idé- og begrepshistorisk vandring (2)

Utsnitt fra omslaget til Dannelse. tenkning, modning, refleksjon (Red. Bernt Hagtvet, Gorana Ognjenovic). (Kilde: Dreyers forlag)

BOKUTDRAG: Har skolen gjort deg til et gangs menneske? Hva skjuler seg i Evert Taubes vismannsbeskrivelser av Ligurien? Er de universitetsansattes kamp om penger mer høyverdig enn skiløperes jakt på ære og berømmelse? Ja, kan dannelse begrunnes som livets aller innerste sannhet? Dette er noen av spørsmålene Per Ariansen tar opp i andre del av sitt essay om dannelsesbegrepet og dets idéhistorie.

Salongen har gleden av å publisere Per Ariansens essay «Hva er dannelse? En idé- og begrepshistorisk vandring» fra boken Dannelse. tenkning, modning, refleksjon (Red. Bernt Hagtvet, Gorana Ognjenovic).

LES OGSÅ: Hva er dannelse? DEL 1 og Hva er dannelse? DEL 3

Liberal education – å bli gagns menneske

For at dannelsen ikke skal bli provinsiell og ekskluderende, må den altså søke opplysning. Og det dreier seg ikke bare om opplysning om menneskesjelens irrganger, men også om høyst jordnære fakta. I 2007 innledet Sol Gittleman sitt foredrag på Harvard om dannelse – liberal education – ved å vise til sin egen mangel på sådan under oppveksten i trange kår:

Hvor ligger egentlig Pearl Harbour? (Kilde: Wikimedia Commons)

I was introduced to [WWII] on December 7, 1941, as my mother and father were shopping on the Lower east Side of New York City, and my older brother and I sat in the car, listening to a professional football game, which was interrupted by the announcement of the attack on Pearl Harbor. «Where’s Pearl Harbor?» I asked my brother. «I dunno,» he answered. I asked my parents when they returned from shopping; they didn’t know. We returned to Hoboken, NJ, and Mr. Shulman, our butcher, was sitting out in front of his store. «Mr. Shulman, where is Pearl Harbor?» I finally got an answer. «I think it’s off the coast of Long Island. They are bombing Brooklyn!» So much for American geographic literacy.1

Vi kjenner igjen dette perspektivet gjennom betegnelsen for de skoleslag som lærer oss geografi, grammatikk, fysikk, matematikk, historie osv. Disse er allmenndannende skoleslag. Og norsk grunnskole og videregående skole har – i alle fall på nivå av formålsparagraf – satt slik kunnskap inn i en tydelig dannelsessammenheng.

Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast. (Loven er sist endret i september 1999)

Dette er den verdirammen den norske skolen skal ha omkring tilegnelsen av kunnskap i geografi, språk, fysikk, historie osv. Det er altså ikke tale om egne kurs i menneskeverd eller åndsfrihet, men om en ramme som knytter krevende kunnskapstilegning til høyere idealer. Og her er kunnskapsbasen like nødvendig som åndsidealene. Vet man for lite, blir man ignorant, både i forhold til de utfordringene som den store og den nære verden stiller. Det er dette som ligger bak amerikanernes sterke vekt på at utdannelse skal være dannelse til citizenship. Amerikanerne legger merke til det, når profilerte politikere ikke kan stave ordet «potet» eller tror at Afrika er et land.

Hvem deltok på Jaltakonferansen i 1945?(Kilde: Wikimedia Commons)

Den norske formålsparagrafen tegner et idealt bilde av eleven som et kunnskapsrikt gagns menneske. For elever kan det vel være atskillig avstand mellom ideal og realitet, både når det gjelder faktabasen og kunnskapens høyere mening. En nær venn fortalte om en erfaring som sensor til muntlig eksamen i ungdomsskolen. Temaet var annen verdenskrig. Stikkord som «Churchill», «Roosevelt» og «Stalin« ga ingen respons. På stikkordet «Hitler» kom det tegn til bevegelse hos eleven: «Hitler, jo det lyder kjent».

Slike anekdotiske argumenter veier selvfølgelig ikke tungt og gir ingen indikator på om skolens idealer er nådd. For vårt formål her er det viktig å understreke at den offentlige opplæringen til dannelse ikke er særegen for akademia2. Mange av temaene fra skoleverket kommer imidlertid i nytt perspektiv fordi akademia ikke bare skal formidle kunnskap, men også kritisk vurdere etablert kunnskap og i tillegg frembringe ny kunnskap.

Akademia som skoleslag

Løselig kan vi i akademia snakke om leveranser fra empirisk og fra hermeneutisk forskning. Begge komponenter inngår i alle fag, men humanvitenskapene har et særlig direkte fokus på fortolkning av «den menneskelige situasjon», både for oss som medlemmer av den store, samfunnsmessige og fysiske verden og som individer som bebor våre egne eksistensielle rom. Kulturhistorien formidler kondensert erfaring fra mange liv. «Pakt med djevelen», «kamp for tilværelsen», «sokratisk ironi», «allmenningens tragedie», «majevtikk», «kamp mot vindmøller», «strange fruit hanging», «dannelsesfilister», «alles krig mot alle», «sure druer» osv. refererer til forhold alle vil kunne kjenne seg igjen i, men som ikke alle har kunnet sette ord på. Slik sett har man i kulturhistorien en «vismann» tilgjengelig. Imidlertid finner man fort ut at kulturhistorien kommuniserer som vismenn flest: budskapet er skjult og krever anstrengelse av den som vil finne det.

Hva var det Evert Taube så i det liguriske landskapet som skjuler seg for de fleste av oss? (Kilde: Wikimedia Commons)

En bekjent foretok en gang en reise til Ligurien for å oppleve Evert Taubes musiske landskap. Han kom skuffet tilbake og fortalte sine venner at han ikke hadde sett noe av betydning. Kommentaren var «Men så er du da heller ingen Evert Taube».

Åndens dannelse

Det er altså klart at en rundtur i kulturhistorien ikke garanterer utviklingen av en dannet personlighet. Overvinnelse av ignorance er bare en nødvendig, ikke en tilstrekkelig betingelse for dannelse. Det er derfor viktig å skille mellom to betydninger, som begge er i bruk, av termen «dannet person»: Man kan være dannet i den begrensede forstand at man har den kunnskapsmessige basis for dannelse, man kan altså være the well read person. Men dette garanterer ikke at man er dannet i den dypere forstand at man fra en slik basis har utviklet en hjertets dannelse.

For øvrig, siden det her dreier seg om å gi «generell» eksistensiell dybde til en stor akademisk kunnskapsbase heller enn en eksistensiell sensitivitet overfor en bestemt annen person som man står ansikt til ansikt med, kunne vi, med fare for å generere nye konnotasjonsproblemer, snakke om åndens heller enn hjertets dannelse. Det er en utfordring for skoleslagene, inklusive akademia, å søke å gi slik dybde til kunnskapstilegnelsen. Siden åndsdannelse ikke kan settes på algoritmisk form, må utdannelsen forlite seg på en sokratisk pedagogikk der fagstoffet berører oss. Men selv da vil vi aldri kunne forhåndsutstede garantier for at opplegget sikrer at hver deltagers utvikler en eksistensiell modenhet.

Formalisert tilegnelse av kunnskap vil alltid være dominert av kravene fra det yrket man søker kunnskap for. Ønsker man åndsdannelse i forbindelse med yrkesutdannelse, må dannelseskravet også kan rettes mot de avgrensede yrkesrollene selv. Dannelse bør altså ikke begrenses til utdanninger for allmennkunnskap. For alle yrker bør man kunne finne en yrkesspesifikt dannelsesutfordring. Finner man ikke det, vil man få problemer med å forsvare at yrket eller aktiviteten i spesialfeltet i det hele tatt er meningsfylt. Omvendt: dersom vi ser at vi kan knytte yrkesutfoldelsen til sider ved hjertets fryd og/ eller fortvilelse, så vet vi at yrket som sådan bidrar spesielt, eller har potensial for å bidra spesielt, til menneskers dannelse. Verken baker eller smed ville finne det vanskelig å peke på yrkets «høyere mening». Hva kan vi angi som akademikeryrkets, «høyere mening«?

Akademikeryrkets høyere mening

Bok: Education’s End – Anthony Kronmann

Spørsmålet om kriterier for måloppnåelse i akademia ble satt på dagsordenen i forbindelse med de reformer som Bolognaprosessen førte med seg for organiseringen av våre universiteter. Det var disse reformene som utløste den debatt om dannelse som nå pågår. Mange fryktet at universitetene skulle formes – dannes – som et, i Webersk forstand, effektiviserings- og byråkratiseringsregime. Bolognaperspektivet signalerte at universitetene burde kunne ses som produksjonsenheter der produktene er kvanta uteksaminerte studenter, og der forskingsresultater er fiksert på nyttepotensiale eller på ønsket om å vinne i internasjonale konkurranser om anerkjennelse. Alt dette output burde kunne leveres under strenge krav om kostnadseffektivitet. I Bolognaperspektivet, vil en kritiker si, er en akademiker tilstrekkelig velformet, altså dannet, hvis vedkommendes forventede produksjonsmål blir nådd. Det eksistensielle engasjement hos den enkelte forsker trenger ikke gå dypere enn det en idrettsutøver må ha: et motiv til å vinne i konkurranse med andre. Har man metamotiver i tillegg er det fint, men det er tryggest for institusjonen å forlite seg på en miks av pisk og gulrot3.

Den stiliserte produksjonsmodellen ovenfor er opplagt hva man kunne kalle «åndsfattig». Den mangler det Weberske karismatiske motiv. Bekymringen for slik åndsfattigdom vises treffende i tittelen på Anthony Kronmanns bok fra 2007: Education’s End : Why Our Colleges and Universities Have Given up on the Meaning of Life. 4 Kronmann taler her metaforisk om institusjonen som et subjekt som mangler dannelse, og som derfor mister sin mening, sin ytterste raison d’etre.

Hva kunne så være et gangbart høyere motiv for en akademisk institusjon, som en akademisk forsker kunne identifisere seg med? Ett nærliggende svar kunne knytte seg til idealet om at kunnskap skal søkes for kunnskapens egen skyld. Her kunne man hente støtte hos Aristoteles som peker på at vi trekkes mot kunnskap uten å trenge ytterlige motiver enn ønsket om å tilegne oss den. Det er en treffende psykologisk observasjon, vil jeg tro, at et slikt motiv og er utbredt hos den enkelte forsker – og langt mer dominerende enn ønsket om å vinne i publiseringskonkurranser. Men motivet forblir privat – med mindre man med Max Weber løfter det til the meaning of life for forskeren qua forsker. Og det er faktisk en mulighet.

Elfenbenstårnet

Weber ser som kjent på vitenskapelig aktivitet som et kall (ein Beruf), ikke bare for den enkelte forsker, men også som «der Beruf innerhalb des Gesamtlebens der Menscheit»5. Bare ved å koble seg på et kall, hevder Weber, kan man fylle sitt yrkesliv med nok lidenskap til å holde ut forskerens ensomme strev, der man utfordres til å glede seg også dersom ens livsverk skulle bli satt til side av ny forskning. Det dreier seg om et kall til forskning for sannhetssøkenens egen skyld, en lidenskapelig forpliktelse til det vitenskaplige fremskritt. Siden Weber innser at all forskning er interesseledet, blir oppgaven for forskeren å ikke skjele til andre interesser (som for eksempel samfunnets behov) enn nettopp interessen for å drive forskningen videre. Sverker Gustavsson6 oppsummerer Webers posisjon slik:

On the one hand, science is an essential part of Western ambitions to increase the sphere of rationality in relation to a goal, at the expense of traditional, emotional and value-oriented action. On the other hand, the idea of the intrinsic value of science and the uncompromising desire to disenchant the world, is in itself an eminent example of rationality in relation to a value and of an ethics of ultimate ends.

I den nye boken Dannelse. Tenkning, modning, refleksjon presenteres en rekke nordiske perspektiver på allmenndannelsens betydning i høyere utdanning. Gir begrepet dannelse mening i dagens virkelighet?

Dette er, i sin rendyrkede form, elfenbenstårnmodellen for vitenskapelig aktivitet. For Weber er det dette som representerer den sanne vitenskapelige dannelse, en dannelse som gir livet mening, både for forskeren som forsker og til forskningsinstitusjonen. Det er opplagt at det eksistensielle «rom» en slik forsker befinner seg i er enkelt møblert, i alle fall i arbeidstiden. Det kunnskapsmessige vidsyn man bygger opp som forsker, brukes til å danne seg som forskningens lidenskapelig selvutslettende ydmyke tjener. Det å berøres eksistensielt – utenfor området av denne forskerlidenskapen – skaper en uheldig konkurrerende pasjon som kan true kallet til vitenskap, også når pasjonen tas ut på fritiden. Kallet følges i grunnen best når man knapt har noen fritid. For mange vil denne tilnærmingen snarere oppfattes som udannet. Vi er vel kjent med karakteristikker som: «Han kan alt om bruken av infinitiv i Ferdaminne, men det er også alt han kan».

Det er likevel slik at den lidenskapelige weberske tilnærmingen representerer en variant av «hånd med ånd» og ikke et flatt håndarbeid. Videre, den som avviser elfenbenstårnidealet, skal i den forbindelse følge nøye med i forholdet mellom barn og badevann. Ingen ønsker å kompromisse med vitenskapelig metodikk for derigjennom å kunne lande på politisk ønskede resultater. Det dreier seg ikke bare om å avvise kategoriseringer som «arisk» og «jødisk» fysikk. Det gjelder også oppfatninger som for eksempel at påstander får en ekstra sannhetsgehalt når avsenderen tilhører de undertrykte7.

For mange fremstår tanken om forskning for forskningens skyld som en slags «forskning med piano». Forskning blir en hobby for spesielt interesserte, greit nok for 1700-tallets gentlemen virtuosi hvis forskning ofte ble finansiert av egne solide formuer. Slik forskning kunne bli oppfattet som en lettbent lek som evnet å holde det levende liv på trygg avstand:

It is comparatively easier to know a lot, say, about the history of art, and to have profound ideas about metaphysics and sociology than to know personally and intuitively a lot about one’s fellows and to have satisfactory relations with one’s friends and lovers, one’s wife and children. Living is much more difficult than Sanskrit or chemistry or economics.8

Aulatrappen ved universitetsbygningen i Oslo sentrum. Skjulested for svermeriske studentforeningssangere eller hellig grunn? (Kilde: Wikimedia Commons)

Huxleys beskrivelse er nok ikke påfallende treffende, verken for forhold den gang eller nå. Beskrivelsen har han da også lagt i munnen på en oppdiktet skikkelse. Men både denne posisjonen, nemlig forskning som artig tidtrøyte, og den monomane elfenbenstårnforskerens lidenskapelige kall, rydder, som idealtyper, en avsondret og selvtilstrekelig plass for vitenskapelig aktivitet. Et godlynt utslag av elfenbenstårntenkningen fikk jeg høre som aspirant til Studentersangforeningen ved Universitetet i Oslo. En av nestorene fortalte at sangerne «i gamle dager», tidlig på 1900-tallet, pleide å synge serenader til sine kjærester etter korøvelsene, ofte «til en viss forstyrrelse av den offentlige ro». Politiet jaget dem bort, og de flyktet da til Aulatrappen på Universitetet. Der kunne ikke politiet ta dem, ble det hevdet, «for der var det hellig grunn».

Produktivkraften

Det er ikke vanskelig å se for seg en oppfatning kontrær til elfenbenstårnet: Forskningsinstitusjoner kan/ skal ses som samfunnets investering i et apparat for produksjon av nyttig kunnskap. Alt innenfor 1200-tallets aristoteliske ramme kunne Roger Bacon legge frem en slik tanke9, fulgt opp i 1579 i Francis Bacons scientia potestas est, «kunnskap er makt». I 1663, i utkastet til forordet til statuttene for The Royal Society skriver Robert Hooke, institusjonens kurator for eksperimenter, at

Et skip tar seg ut gjennom Herkules’ søyler, altså Gibraltarstredet, og ut i den den gang ukjente verden. Omslaget på Francis Bacons Instauratio Magna (Kilde: Wikimedia Commons)

The business of the Royal Society is to improve the knowledge of naturall things, and all useful Arts, Manufactures, Mechanick practices, Engynes and Inventions by Experiment – (not meddling with Divinity, Metaphysics, Morals, Politics, Grammar, Rhetorick or Logicks).10

Ved første øyekast kan dette se ut som et perspektiv som trivialiserer forskningen og forkaster dannelsesdimensjonen. Noe slikt er imidlertid på ingen måte innebygget i en sterk orienteringen av forskning og vitenskap mot anvendelse. Her ligger i sannhet en verdig «høyere mening», en visjon om frigjøring fra naturtvangen og om teknisk autonomi. Hooke følger bare opp bildet Francis Bacon bruker på forsiden av Instauratio Magna (1620):

Et skip tar seg ut gjennom Herkules’ søyler, altså Gibraltarstredet, og ut i den den gang ukjente verden. Det er underforstått at skatter skal bringes tilbake. Som devise på bildet skriver Bacon optimistisk: Multi pertransibunt et augebitur scientia, «mange vil passere og kunnskapen vil øke». Håpet er at det ikke lenger er gitt at mennesket er dømt til å tjene sitt brød i sitt ansikts sved på grunn av uvitenhet.

Så her fremstår altså vitenskap i høy grad som «hånd med ånd». Frigjøringsperspektivet løfter forskningsaktiviteten og motiverer til innsats og oppofrelse med samme psykologiske kraft som Webers forestilling fra 1915 om kallet til sannhet for sannhetens skyld.

LES OGSÅ: Hva er dannelse? DEL 1 og Hva er dannelse? DEL 3

Noter

1 Gittleman 2007

2 Den er selvfølgelig heller ikke begrenset til formell skolegang. Begrepet “livets skole» er ikke uten mening. Likevel er det slik at skoleslagene har bekjempelse av uvitenhet som sitt eksplisitte formål.

3 I den forbindelse er det fristende å vise til Daniel Pink som refererer til empiriske studier som viser at motivasjon drevet av pisk og gulrot, særlig gulrot, er kontraproduktiv for evnen til kreativitet (Pink 2009)

4 Kronmann 2007

5 Weber 1922: 530–537

6 Gustafsson 1971: 330

7 Kronman 2007: 134ff

8 Aldous Huxley sitert i Bernal 1967: 96

9 «As we read his praises of it [experimental science], we see that he [Roger Bacon] is not so much thinking of an inductive method through regulated and purposive experience and observation to the discovery of truth – although his discussion of the rainbow is an example of this – as he is thinking of applied science which puts to the test of practical utility the results of the «speculative» natural sciences, and [practical application of theory] is not like modern experimentation the source but the goal of all speculation». (Thorndike, Lynn 1916)

10 Sitert i Applebaum 2005: 195

Kilder

  • Ambrosini, V, og C Bowman. 2001 «Tacit Knowledge: Some Suggestions for Operationalization», i Journal of Management Studies 38.
  • Applebaum, Wilbur. 2005. i The Scientific Revolution and the Foundations of Modern Science. Westport, Conn.
  • Bernal, John Desmond. 1971. Science in History. (3. utgave), Cambridge, Mass.
  • ———. 1967, The Social Function of Science. Cambridge, Mass.
  • Dale, Erling Lars. 1992, Pedagogisk Filosofi / Elektronisk Ressurs. Oslo.
  • Eckhardt Larsen, Jesper: 2002. J.N. Madvigs Dannelsestanker: En Kritisk Humanist i Den Danske Romantik. Museum Tusculanum. København.
  • Gadamer, Hans-Georg. 1975, Wahrheit und Methode : Grundzüge Einer Philosophischen Hermeneutik 4. opplag. Tübingen.
  • Gittleman, Saul. 2007. «The Lowell Lecture: Does Liberal Education Have a Future in the Twenty-First Century?» I Continuing Higher Education Review 7.
  • Gustafsson, Sverker. 1971. Debatten om forskningen och samhället. Stockholm.
  • Hellesnes, Jon. 1992. «Ein Utdana Mann Og Eit Dana Menneske» i Dale, (red), Pedagogisk Filosofi / Elektronisk Ressurs. Oslo.
  • Hogben, Lancelot, og Edgar B. Schieldrop. 1937. Matematikk for millioner. Oslo.
  • ———: 1939. Vitenskap for Hvermann. Oslo.
  • Holmes, Colin: 1972. «Bukharin in England» i Soviet Studies, 24: 86–90.
  • Kronman, Anthony T. 2007. Education’s End : Why Our Colleges and Universities Have Given up on the Meaning of Life. New Haven, Conn.
  • Latour, Bruno. 1993, We Have Never Been Modern. New York.
  • Matheswari, P. 1952. «Lysenko’s Latest Discovery – the Conversion of Wheat into Rye, Barley and Oats», Nature 170: 66.
  • Næss, Arne: 1975. En Del Elementære Logiske Emner 11. utgave. Oslo.
  • Pink, Daniel. 2009. Dan Pink on the Surprising Science of Motivation.
  • Popper, Karl. 1971. «The Moral Responsibility of the Scientist». Security Dialogue: 279 ff.
  • Swami, Viren. 2007 «Professor Jekyll and Comrade Hyde», i International Socialism.
  • Thorndike, Lynn. 1916. «The True Roger Bacon» i The American Historical Review, 21: 474.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *