Hva er dannelse?

En idé- og begrepshistorisk vandring (3)

Utsnitt fra omslaget til Dannelse. tenkning, modning, refleksjon (Red. Bernt Hagtvet, Gorana Ognjenovic). (Kilde: Dreyers forlag)

BOKUTDRAG: Er kunnskapen fri? Hvilke moralske forpliktelser har i så fall forskningen? Finnes det overhodet ren kunnskap? Kan den akademiske respekten for argumentets makt være et forbilde for alminnelig dannelse? Dette er noen av spørsmålene Per Ariansen tar opp i tredje og siste del av sitt essay om dannelsesbegrepet og dets idéhistorie.Salongen har gleden av å publisere Per Ariansens essay «Hva er dannelse? En idé- og begrepshistorisk vandring» fra boken Dannelse. tenkning, modning, refleksjon (Red. Bernt Hagtvet, Gorana Ognjenovic).

LES OGSÅ: Hva er dannelse? DEL 1 og Hva er dannelse? DEL 2

Ren vitenskap om ny-baconianisme

Den opprinnelige tekniske interessen gled etter hvert til side i universitetsmiljøene, og forskerne ryddet et rom for seg utenfor politikk, utenfor det direkte samfunnsbyggende engasjement. Bruno Latour1 ser kimen til dette allerede hos Robert Boyle på 1600-tallet. I det nyopprettede laboratoriets diskurs har politiske innlegg ingen relevans. Forskning var blitt, som Weber peker på, et yrke og et kall med i høyden et ytre forhold til politikk. Direkte samfunnsbyggende aktivitet fikk foregå i de tekniske høyskolene.

Å forvise politikk fra forskningen kan ses som en politisk handling, en mer eller mindre intendert fremmedgjøring av forskningen fra samfunnet. Slik var forståelsen hos de britiske forskerne2 som lot seg inspirere av Nikolai Bukharins sovjetrussiske delegasjon til Den internasjonale kongress for vitenskapshistorie som ble holdt i London i 1931. I tråd med Feuerbachtesen om at det å forstå verden ikke er tilstrekkelig, den må også forandres, så de vitenskapen som den store frigjører. Det som har fremstått som naturnødvendig, som noe vi må innordne oss under, viser seg, gjennom vitenskap og teknologi, som noe som kan overskrides. Ja, meningen med å søke innsyn i det naturnødvendige kan ikke være noen annen enn å finne ut om det kan overskrides eller ikke. Innenfor deres marxistiske forståelsesramme, vil også kvasi-naturlige sosiale strukturer og ordninger stå for fall etter hvert som vitenskapen kan vise at det er mulig å overskride deres “naturlig gitte” forankring. Den ledende skikkelsen i denne radikale gruppen britiske forskere var John Desmond Bernal. Bindingen til Sovjetstatens politikk var påfallende, og Bernals forsvar for biologen Trofim Lysenko, som mente at man med de rette omgivelser kunne forvandle hvete til rug, bygg og havre3 indikerer at det å ha blikket på en høyere mening for vitenskapelig aktivitet ikke vaksinerer mot enøyethet. Viren Swami4 omtaler i denne sammenheng Bernal som professor Jekyll og kamerat Hyde.

Lancelot Thomas Hogben (1895 – 1975) var en britisk zoolog og statistiker, kjent for sitt syn på arvelighetslæren. I Norge ble Hogden mest kjent for sine populære boklige fremstillinger av matematikk og vitenskap. (Kilde: Wikimedia Commons)

Både Bernal og Lancelot Hogben så det som en del av et frigjørende dannelsesprosjekt å opplyse om vitenskapens faktiske rolle i historien, slik de så den. Bernal’s store firebindsverk Science in History5 gir en bred oversikt over samspillet mellom vitenskapelig og samfunnsmessig aktivitet. Han trekker linjer, bokstavlig talt: i komplekse flyt-diagrammer, fra mestringen av ilden til vår tids romfart. Vitenskap defineres underforstått som kunnskap om virkemåter, en kunnskap tilrettelagt nettopp for mestring. Når mestringsperspektivet gjøres bevisst i forskersamfunnet, skjer nyvinningene raskt, mente Bernal. Erfaringene fra mobiliseringen av forskersamfunnet under annen verdenskrig var for ham den tydeligste demonstrasjon av dette. Men til tross for sin kobling til den planøkonomiske tenkningen i Sovjet, ble det aldri Bernals anbefaling at forskningen skulle styres politisk i direkte kommandolinje6. I det store perspektiv får vitenskapen sin mening som produktivkraft, men i det lille perspektiv, i forskerens daglige arbeid med sitt materiale og i kommunikasjon med kollegene, er nok den «aristoteliske» dragningen mot å vite mer, det dominerende motiv.

I tråd med tanken om at kunnskap frigjør, skrev Lancelot Hogben to verk beregnet på det lesende publikum: Matematikk for milloner7 og Vitenskap for hvermann8. Til sammen kom de i et opplag på over 630 000. Begge verkene la vekt på å vise den historiske utviklingen og den samfunnsmessige betydning av matematikk og vitenskap. I tillegg var bøkene utformet for å gi opplæring, slik at leserne kunne, et stykke på vei, dyktiggjøre seg innenfor verkenes temafelt. Den store utbredelsen av bøkene vitner om et meget vellykket dannelsesprosjekt fra Hogbens side, og bøkene må gjennom mange år ha hatt stor betydning for rekrutteringen til realfagene.

Samfunnsansvar og forskningsansvar: sagesse oblige

Dette er ikke stedet til i detalj å skifte vær og vind mellom de to visjonene for hva som bør være akademias høyere himmel. Men det er åpenbart at begge synes å gripe noe akademia ikke kan være blind for. For det første: Forskningen skal ha sannhetsidealer som ikke får vike for hva som er politisk opportunt. For det annet: ingen forsker får lukke øynene for det faktum at hennes aktivitet kan ha samfunnsmessige konsekvenser eller at samfunnet vil kunne trenge hennes akademiske ekspertise. Karl Popper drøfter problematikken i artikkelen «The moral responsibility of the scientist»

Formerly, the pure scientist or the pure scholar had only one responsibility beyond those which everyone has—that is to search for truth [… But now] since the natural scientist has become inextricably involved in the application of science, he should consider it one of his special obligations to foresee as far as possible the unintended consequences of his work and to draw attention, from the very beginning, to those which we should strive to avoid […] Today not only all pure science may become applied science, but even pure scholarship. […] Just as, in former times, noblesse oblige, so now, as Professor Mercier has put it, sagesse oblige: it is the potential access to knowledge which creates the obligation.9

Det blir i vår sammenheng en avsporing å ta opp omfanget av forskerens samfunnsansvar detaljert og i full bredde. Men det bør være klart at det i alle fall inngår i akademisk dannelse å anerkjenne ansvar for verdier som er så omforente at de grenser mot det som oppfattes som det upolitiske. Medisinsk forskning ber, med god grunn, ikke om unnskyldning for at forskningen ikke er upartisk i forholdet mellom sykdom og sunnhet. Like lite ber klimaforskningen om unnskyldning for at den har et blikk for hva som representerer en fare for livet på jorden slik vi kjenner det. Frihet – med frihet til debatt, selvbestemmelse, velferd, omsorg og er også «upolitiske» verdier i den forstand at ingen seriøs part i samfunnet kan ha som fanesak å nedkjempe dem. Verdiene er også konstitutive for akademias høyere mål og kan av den grunn ikke tas bort uten at institusjonen også forsvinner.

Dannelse, selvbedrag og maktforhold

Martin Luther, malt i 1533 av Lucas Cranach den eldre: «Enda en gang vil jeg derfor be alle kristne, og især alle prester og predikanter, at de ikke skal føle seg lærde for tidlig, og innbille seg at de vet alt». Fra Luthers forord til katekismen. (Kilde: Wikimedia Commons)

Både forpliktelsen til «ren» sannhet og til samfunnsansvar møtes i en dypere akademisk interesse, interessen for å forstå menneskets situasjon. Siden vi ikke er interessert i å bedra oss selv når vi skal kartlegge våre omgivelser eller den situasjon vi står i, skulle – i alle fall ideelt – forpliktelsen til sannhet vinne over dragningen til ønsketenkning. Men kunnskap er en mangslungen sak i den forbindelse. Den er både ressurs i og determinant for menneskets situasjon. Den er aldri «ren», om så bare ved det faktum at kunnskap alltid er svar på våre utspill. Videre har kunnskapskorpuset et stort ideologisk potensial, altså et potensial til å skjule eller kamuflere maktforhold. Og dog er det kunnskapen selv som er den viktigste kritiske ressurs for å avsløre slike forhold. Vi har lært mye om hva som er galt og har en tilsvarende løpende utfordring med hensyn til hva som er rett. Luthers katekisme tok mål av seg til å fortelle om begge deler. I nynorskutgaven fra 1918 innleder oversetteren, Per Riste, forklaringen av hvert av de ti budene med uttrykket «Kva godt skal me då?»10 Over dette temaet er dannelse en pågående prosess uten avslutning.11

Dannelse og kritisk kyndighet

Kunnskap kan forvaltes og hentes inn med større eller mindre grad av kritisk kyndighet. Det hører derfor til akademisk dannelse, å kunne turnere kunnskap adekvat. For den delen av kunnskapen som ikke er iboende taus kunnskap12 ligger kyndigheten i semantisk, hermeneutisk og logisk kompetanse. Slik kyndighet inngår i akademisk ferdighetsdannelse. I tillegg er der en utfordring knyttet til kunnskap som sådan. «Hva er sannhet?» spør den tidlige postmodernisten Pilatus (Joh. 18,38). Spørsmålene om forholdet mellom kunnskap, språk og virkelighet er filosofiske spørsmål. De svar vi gir, tar sikte på å styrke vår kyndighet, men viser ofte dens begrensning. Gjennom det belyses menneskets situasjon.

«Akademiske institusjoner har som sin oppgave å si noe begrunnet sant om det som er virkelig. Det er det som er forskning», skriver Per Ariansen. På dette bildet fra omkring år 1350 har maleren Laurentius de Voltolina fremstilt middelalderens universitetsundervisning. (Kilde: Wikimedia Commons)

Institusjonelt har Examen philosophicum vært det sted hvor alle universitetsstudenter møter sentrale forskningsrelevante filosofiske problemstillinger. Under skiftende pensumopplegg har man blitt kjent med ontologiske og metafysiske spørsmål, erkjennelsesteori, riss av vitenskapelig metode for empiriske og fortolkende vitenskaper, glimt fra natur-, samfunns- og fortolkningsvitenskapenes historie, etiske teorier om bedømmelse av hva som er rett og galt, eksistensielle temaer – inklusive temaer om undertrykkelse og frigjøring, politisk-filosofiske spørsmål om forholdet mellom individ og samfunn og innsyn i språkets og logikkens betydning for forståelse og argumentasjon. På denne komplekse problembakgrunnen har akademiske institusjoner som sin oppgave å si noe begrunnet sant om det som er virkelig. Det er det som er forskning.

Forbilder for dannet samkvem

Forskningsperspektivet er hele tiden problemorientert, etterprøvende og kritisk. Den tid er forbi da den høyere utdannelse var å mekanisk ta inn et elevert korpus av kunnskap som avgrenset en elite. Utdannelse er heller ikke lenger en disiplineringsøvelse med formålet å lære seg å sluke autoriteters påstander. I så henseende får vi håpe følgende «melding hjem», funnet på internett, et er et siste ekko:

Dear Mrs. XXX, April 20th, 1994

You may already know this, but in case Alex has neglected to tell you, I am assigning him to detention for one hour this Friday, April 22nd. The reason is as follows:

Alex has consistently defied me. During class he contradicted me numerous times when I insisted that the length of one kilometer was greater than that of one mile. Every other student in class accepted my lesson without argument, but your son refused to believe what I told him, offering such rebuttals as, «you’re lying to the class,» and commanding the other students to challenge my curriculum.

Although he was correct, Alex’s actions show a blatant disregard for authority, and a complete lack of respect for his school. In the future, Alex would be better off simply accepting my teachings without resistance.

Please see to it that your son understands this.

Regards,

Adam Hilliker

I den nye boken Dannelse. Tenkning, modning, refleksjon presenteres en rekke nordiske perspektiver på allmenndannelsens betydning i høyere utdanning. Gir begrepet dannelse mening i dagens virkelighet?

Alex’ lærer ønsker seg et regime der studenten underkaster seg, hver gang læreren spiller ut sin autoritet og setter eleven at gunpoint. I det ville vesten ble seksløperen kalt the great equalizer, fordi den lille ble jevnbyrdig med den store i ildkraft. I akademia finnes også en great equalizer: det vektige argument. Argumentasjon virker, som vi har nevnt, ikke bare som en kvalitetssikring av forskningens resultater. Argumentasjon i seg selv demmer opp for at autoritet blir autoritær. Dette er mer enn en appell til dannelse i situasjoner der man er uenige. Som Arne Næss har vist13, er personangrep i en debatt usaklige, ikke bare på den måten at de fyller debatten med irrelevante innlegg. De er usaklige også på den måten at de kan påvirke debattens konklusjoner uten at det er argumentativ dekning for det. Å ikke akseptere argumentasjon som the great equalizer er altså både udannet og uakademisk.

Respekten for argumentets makt krever at man metodisk stiller seg åpen overfor nye synspunkter. Det Hans Georg Gadamer14 omtaler som «foregripelse av det fullkomne» er ikke annet enn at det primære utgangspunktet i møtet med nye synspunkter er at det kan være noe i dem. Nullhypotesen er at det nye er vektig. Så skal de nye påstandene vurderes saklig, det vil si hard on the issue, soft on the person.

Resultatet er en modell for kommunikasjon og konfliktløsning som har relevans langt «ut over jobben». På dette punkt gir akademisk dannelse føringer som kan bidra til alminnelig dannelse blant folk.

Noter

1 Latour 1993:27

2 Blant annet Joseph Needham, David Guest, og Lancelot Hogben (Holmes 1972). Den sovjetiske delegasjonenes innlegg ble publisert samlet under tittelen Science at the Crossroads og ble til inspirasjon for J.B.S. Haldane og J. D. Bernal.

3 Matheswari 1952

4 Swami 2007

5 Bernal 1971

6 For en bredere diskusjon av dette spørsmålet, se Gustafsson 1971.

7 Hogben 1937

8 Hogben 1939

9 Popper 1971

10 Dette ble ganske pikant i forbindelse med det sjette bud, “Du skal ikkje drive hor». Boken ble en umiddelbar suksess, og hele opplaget ble revet vekk før kirkedepartementet kom i gang med å stoppe salget. (Wandrup, Fredrik. ‘Skandaler På Bokauksjon’, Dagbladet. Oslo).

11 Hellesnes 1992: 79

12 Ambrosini og Bowman 2001:189

13 Næss 1975

14 Gadamer 1975: 277

Kilder

  • Ambrosini, V, og C Bowman. 2001 «Tacit Knowledge: Some Suggestions for Operationalization», i Journal of Management Studies 38.
  • Applebaum, Wilbur. 2005. i The Scientific Revolution and the Foundations of Modern Science. Westport, Conn.
  • Bernal, John Desmond. 1971. Science in History. (3. utgave), Cambridge, Mass.
  • ———. 1967, The Social Function of Science. Cambridge, Mass.
  • Dale, Erling Lars. 1992, Pedagogisk Filosofi / Elektronisk Ressurs. Oslo.
  • Eckhardt Larsen, Jesper: 2002. J.N. Madvigs Dannelsestanker: En Kritisk Humanist i Den Danske Romantik. Museum Tusculanum. København.
  • Gadamer, Hans-Georg. 1975, Wahrheit und Methode : Grundzüge Einer Philosophischen Hermeneutik 4. opplag. Tübingen.
  • Gittleman, Saul. 2007. «The Lowell Lecture: Does Liberal Education Have a Future in the Twenty-First Century?» I Continuing Higher Education Review 7.
  • Gustafsson, Sverker. 1971. Debatten om forskningen och samhället. Stockholm.
  • Hellesnes, Jon. 1992. «Ein Utdana Mann Og Eit Dana Menneske» i Dale, (red), Pedagogisk Filosofi / Elektronisk Ressurs. Oslo.
  • Hogben, Lancelot, og Edgar B. Schieldrop. 1937. Matematikk for millioner. Oslo.
  • ———: 1939. Vitenskap for Hvermann. Oslo.
  • Holmes, Colin: 1972. «Bukharin in England» i Soviet Studies, 24: 86–90.
  • Kronman, Anthony T. 2007. Education’s End : Why Our Colleges and Universities Have Given up on the Meaning of Life. New Haven, Conn.
  • Latour, Bruno. 1993, We Have Never Been Modern. New York.
  • Matheswari, P. 1952. «Lysenko’s Latest Discovery – the Conversion of Wheat into Rye, Barley and Oats», Nature 170: 66.
  • Næss, Arne: 1975. En Del Elementære Logiske Emner 11. utgave. Oslo.
  • Pink, Daniel. 2009. Dan Pink on the Surprising Science of Motivation.
  • Popper, Karl. 1971. «The Moral Responsibility of the Scientist». Security Dialogue: 279 ff.
  • Swami, Viren. 2007 «Professor Jekyll and Comrade Hyde», i International Socialism.
  • Thorndike, Lynn. 1916. «The True Roger Bacon» i The American Historical Review, 21: 474.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *