Skolen – en glemt humanioraforvalter

Bilde av Kvål skole tatt i 1940. (Kilde: Wikimedia commons)

Bilde av Kvål skole tatt i 1940. (Kilde: Wikimedia commons)

BOKOMTALE: I Kraften i allmenn dannelse. Skolen som formidler av humaniora. Bidrag til historisk lesning argumenterer Merethe Roos for at skolen og skolens historie kan bidra til svar på spørsmålet om humanioras relevans i dagens samfunn.

Av Vilde Andrea Pettersen, mastergrad i idé- och lärdomshistoria fra Göteborgs Universitetet og redaksjonsmedlem i Salongen

Tittelen på Merethe Roos` nye bok Kraften i allmenn dannelse. Skolen som formidler av humaniora. Bidrag til historisk lesning lover mye. At det loves mye er både bokens styrke så vel som dens svakhet. Det er en styrke fordi tittelen samsvarer med bokens mangfoldige og sammensatte temaer. Løftet er samtidig en svakhet fordi boken aldri helt definerer hva humaniora er.

Kraften i allmenn dannelse. Skolen som formidler av humaniora. Bidrag til historisk lesning. av Merethe Roos

Kraften i allmenn dannelse. Skolen som formidler av humaniora. Bidrag til bidrag historisk lesning av Merethe Roos. Portal forlag, 2016.

Roos undersøker forvaltningen av humanistisk kunnskap innenfor en bestemt arena, nemlig skolen. En ambisjon med verket er å fremme skolen som en humanistisk aktør i samfunnet og som en plattform der individer gis like forutsetninger og derfor muligheten til å forstå og agere i det samfunnet de lever i, hvilket er et potensiale som ifølge Roos ofte blir neglisjert av tradisjonelle humanistiske fagmiljøer ved universitetene. Roos betrakter skolen som en humanistisk aktør og plattform fordi den ønsker å øke kunnskapsnivået i befolkningen og legge grunnlaget for en allmenn dannelse. Skolen som en humanistisk disponent overses nesten i Fritt ords rapport fra 2014, Hva skal vi med humaniora? Rapport om de humanistiske fagenes situasjon i Norge. Rapporten ble skrevet med den hensikt å utrede humanioras rolle, situasjon og fremtid. Dens overordnete argument er at dannelse kan legitimere humaniorafagenes eksistens og videre at dannelse er et offentlig og politisk snarere enn et individuelt anliggende. Kraften i allmenn dannelse aktualiserer dette, da den argumenterer for at skolen og dens historie kan bidra til å svare på spørsmålet om hva humanioras relevans for samfunnet er.

Boken belyser noen avgjørende tiår i den norske skolens utvikling i andre halvdel av 1800-tallet, og vektlegger endringen bort fra en skole som var grunnet i, og formidler av en kristen doktrine, til en skole som vektlegger allmenn dannelse og demokratisk utøvelse. Drivkraften bak disse endringene som nesten kan betegnes som et paradigmeskifte i norsk skole er ifølge Roos også et argument for hva vi skal med humaniora: Utviklingen av den enkeltes individuelle selvstendighet, eller med andre ord, dannelse.

Jar skole i Bærum. Foto fra 2011. (Kilde: Wikimedia commons)

Jar skole i Bærum. Foto fra 2011. (Kilde: Wikimedia commons)

Boken er avgrenset og strukturert i syv kapitler og en prolog. Roos` argumentasjon grunner i en undersøkelse av en rekke ulike, men likevel sammensatte temaer som folkeopplysning, allmueskolen og folkehøyskole, skolereformer og skoledirektører, humaniora-debatten og kristendomsfaget. Prologen viser bokens tverrfaglige preg samtidig som den gjør det klart at Roos´ teologiske bakgrunn har satt sine spor. Boken settes inn i en aktuell kontekst ved at den i første kapittel drar veksler på skolehistoriske perspektiv og dagens humaniora-debatt. Bokens andre kapittel handler om hva folkeopplysning er, og om hvordan en kan lese seg til dannelse. I det tredje kapittelet undersøker Roos utviklingen av den nye allmueskolen, og skolens rolle i folkeopplysningsprosjektet. Det vises også til idéforbindelser mellom skolesystemet i Norge og land som Storbritannia og Skottland. Der fjerde kapittel fokuser på kristendommens rolle i skolen, vektlegger femte kapittel sekulariseringen av skolen. Bokens siste kapittel tar opp argumenter for hva vi skal med humaniora.

LES OGSÅ: Humanioras fremtidDanning og dannelseHva er dannelse?

Bristende definisjon
Boken opererer med en bristende og delvis fraværende definisjon av hva humaniora er. Dette gjør at leseren dessverre risikerer å se forbi vesentlige poeng og sentrale sammenhenger. Til tross for at det ikke gis noen enhetlig definisjon kan tre perspektiver på humaniora løftes frem. For det første at teologi er en humanistisk vitenskap. Dernest at «det å lære å lese» er en av hovedaktivitetene i den erkehumanistiske disiplinen filologi. Når det gjelder å lese vektlegger Roos tekstforståelse og teksttolkning blant annet i lys av historisk kontekst. Til slutt (og så sent som på side 36) trekker Roos frem at humaniora blant annet handler om å forvalte og forstå praktisk visdom. Praktisk visdom ytres og erkjennes gjennom skriving og lesning, og beskrives av Roos som individers evne til å forstå samfunnet rundt seg og hva det innebærer å være en del av et større fellesskap. Ytterligere beskrives dette som egenskaper som gjør oss i stand til å fatte hvordan vi skal te oss i ulike sosiale sammenhenger. Spesielt med det siste aspektet forstår jeg det slik at Roos med humaniora sikter til dannelse i utvidet betydning, det vil si dannelse som en kompetanse. Det betyr at humaniora bidrar med verktøy som gjør at individer kan reflektere over og engasjere seg i samfunnet.

Roos tilnærming til humaniora er derimot ikke helt uproblematisk da humanistisk kunnskap risikerer å bli synonymtmeddannelse. Humaniora er tross alt mye mer enn dannelse, selv om jeg holder med Roos i at dannelse er et godt og viktig svar på hva vi skal med humaniora. At humaniora kan forveksles med dannelse har like mye å gjøre med hvordan dannelse anvendes som med hvordan humaniora defineres eller ikke defineres. Dannelse knyttes opp til det å lese, og handler i boken primært om å være opplyst, og om å være en kompetent borger. Denne måten å betrakte dannelse har likhetstrekk med den måten Roos definerer humaniora på, og ligger spesielt nære forbindelsen mellom «det å lære å lese» og det å forvalte og forstå praktisk visdom. Selv om Roos også gir utrykk for at hun betrakter humaniora som noe mer eller annet enn dannelse er det en risiko for at humaniora, ettersom humaniora aldri helt defineres, tolkes for snevert ut fra sin relasjon til dannelse.

Humaniora i skolen

Innenfor humaniora og humaniora-debatten har de humanistiske fagene ofte rettferdiggjort sin eksistens ved å sette seg selv i en posisjon som hjelpevitenskap for andre vitenskaper og for samfunnet generelt. Humaniorarapporten fra 2014 tar derimot aktiv avstand fra dette, og Roos` argumentasjon for at humaniora blant annet handler om det «å lære å lese» og det å forvalte og forstå praktisk visdom, er et argument for at humaniora har en verdi i seg selv. Fordi humaniora også handler om individers forbindelse til samfunnet, har humaniorafag ifølge Roos ytterligere en sentral posisjon når det kommer til å utdanne kompetente demokratiske borgere. I Kraften i allmenn dannelse. Skolen som formidler av humaniora. Bidrag til historisk lesning gis humanistisk kunnskap både en instrumentell verdi og en egenverdi.

Lesesalen ved Hovedbiblioteket, NTH, 1915. (Kilde: Wikimedia commons)

Lesesalen ved Hovedbiblioteket, NTH, 1915. (Kilde: Wikimedia commons)

LES OGSÅ: Danning nedenfraDannelse i kontekst

Boken har en ambisjon om å kaste et nytt lys over norsk skolehistorie gjennom å se på forbindelsen mellom humaniora og teologi. Boken lykkes med dette gjennom å vise hvordan tanken om dannelse lå til grunn for utviklingen av en sekulær skole. Dette innebar blant annet at skolen vendte seg bort fra en dogmatisk og ordrett bibellesning i, og mot en demokratisk lesning av Bibelen og annen litteratur.

Roos kunne derimot ha forfrisket norsk skolehistorie ytterligere gjennom å fokusere på mindre kanoniserte bidragsytere. Navn som Hartvig Nissen, Ole Vig, Johan Sverdrup og Nils Egde Hertzberg trekkes frem som sentrale karakterer i norsk skolehistorie. Kvinner glimter derimot med sitt fravær i en ellers mannsdominert bok. Unntaket er Martha Nussbaum, som kun nevnes i forbindelse med Humaniorarapporten fra 2014. At Nussbaum ikke drøftes mer er synd ettersom måten demokrati fremstilles i boken har flere likhetstrekk med hvordan Nussbaum skildrer demokrati i Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities (2010).

Anna Cathrine Sethne som ellers er en selvsagt skikkelse i norsk skolehistorie, faller bort i Roos bok, kanskje på grunn av dens periodiske avgrensning. Det er likevel verdt å nevne at Sethne ofte gis æren for å ha bragt reformpedagogikken til Norge. Roos burde ha argumentert for hvorfor hun har valgt å skrive en bok om norsk skolehistorie som utelukker kvinnelige aktører og bidragsytere, spesielt da lærerinneyrket lenge har vært et område der kvinner har satt sitt avtrykk.

Det er også problematisk at fraværet av kvinner i Roos` bok kommer til utrykk i språket. For eksempel anvender Roos seg flittig av termen «folkeopplysningsmennene» når det både nasjonalt og internasjonalt finnes flere gode eksempler på opplysningskvinner. Immanuel Kant fremtrer som et teoretisk bakteppe i Roos’ anvendelse av begrepet opplysning. Dette er i og for seg forståelig ettersom Kant i Hva er opplysning? (1784) knytter opplysning til sekularisering. Men i en sammenheng som handler om skole er Mary Wollstonecraft en like åpenbar kandidat. Hun skrev flere bøker vedrørende barns utdanning og tok til orde for selvdisiplin, sosial tilfredshet og barns evne til å resonnere, i tillegg til å belyse viktigheten av kvinners rett til utdanning.

Skolens ansvar

Kraften i allmenn dannelse er en viktig bok fordi den både gjør det tydelig at en historisk bevissthet kan lære oss mye om verden vi lever i, og fordi den synliggjør skolen som en forvalter og formidler av humanistisk kunnskap. Ettersom skolen bidrar til den enkeltes utvikling mot selvstendighet er skolen ytterligere en forutsetting for et velfungerende demokrati, da et demokrati altså forutsetter at individer engasjerer seg i den verden de lever i. I 2017 vil den norske regjeringen legge frem en stortingsmelding om humanistisk forsking og utdanning. Roos bok er et argument for at skolen for alvor må ta innover seg dette ansvaret, likeså at universiteter og andre samfunnsinstanser må støtte opp under skolen som en forvalter av humanistisk kunnskap.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *