DANNING SOM ANARKISK ROM CATHERINE MALABOU OM ANARKISME, FORSTÅELSE OG UTDANNING

Denne teksten er en bearbeidelse av en kommentar jeg ga til Malabou-forelesningen. I teksten vil jeg trekke noen linjer mellom demokrati- og anarkismeforståelsen som ligger til grunn for Malabous foredrag, og danningsbegrepet. 

Jeg foreslår to ting. Det første jeg foreslår er at det vi kjenner som «utdanning» i demokratier fungerer som en mekanisme for å øke forskjellene. Likevel kan vi ikke, om vi tenker at utdanning er et element i pedagogikkbegrepet, tenke utdanning uten danning. Danningen styrer ikke mot et forhåndsdefinert mål, men er en desentrerende prosess som mennesket kontinuerlig tar del i. Derfor er mitt andre forslag at danningen kan fungere som et anarkisk spillerom i samfunnet.

Spørsmålet «Forstår du?» (Vous m’avez compris?) var utgangspunktet for Malabous foredrag. Hun henter det fra Rancière som insisterer på spørsmålets mangetydighet.¹ På den ene siden er spørsmålet slett ikke et spørsmål, men en kommando. «Forstår du?», når tonen er brysk og autoriteten assymetrisk, innbyr ikke til refleksjon, men krever adlydelse. «Du forstår!»

På den andre siden er spørsmålet et ekte spørsmål som krever at vi forholder oss til det å forstå, som ligger til grunn for all politikk fordi politikk handler om å handle sammen. Hvis vi kan forstå det, kan vi forklare det. Hvis vi kan forklare det, kan vi få andre til å forstå det også. Hvis vi kan forstå hverandre, kan vi endre måten vi lever sammen på. For Malabou er spørsmålet om vi kan forstå anarkismen som filosofisk posisjon.

Det er dette som er omdreiningspunktet i hennes siste bok Au voleur! (engelsk tittel:

Stop Thief!). Der demokratiet systematiserer gjennom å skape hierarkier, er anarkiet ifølge Malabou «geografisk». Det rangerer ikke mennesker vertikalt, men anser dem som jevnbyrdige. «Anarki» skal her ikke forstås som kaos. Heller ikke som anarko-kapitalisme, som bare er kapitalisme på speed. Det er en horisontal politisk organisasjonsform uten et arkhē, altså uten et forhåndsdefinert prinsipp for fordeling av samfunnets ressurser. I anarkiet må fordelingen reforhandles kontinuerlig og kriteriene skapes ut fra hver enkelt situasjon.

Malabous foredrag gikk inn i Rancières og Lyotards ulike posisjoner om i hvilken grad anarkisme som filosofisk retning er mulig å representere, å forstå, i filosofi og kunst, og hva dette vil si for muligheten av en anarkisme som skal komme. Svaret hennes er at det nok er mulig at anarkismen er urepresenterbar, uforståelig, som styrende prinsipp. Å gjøre om anarkisme til et styrende prinsipp, et arkhē, ville gjort anarkismen «arkisk» og dermed slått hull på den. Men selv om anarkisme som filosofisk retning ikke lar seg representere, finnes det historiske vitnesbyrd om fungerende anarkistiske samfunn. Det bekrefter at anarkiet har vært en mulig politisk organisasjonsform til ulike tider gjennom historien. Disse vitnesbyrdene antyder for Malabou at det finnes et rom for anarkiet selv om anarkismen som filosofisk retning ikke skulle la seg representere. Om ikke anarkismen lar seg representere, lar det seg bevitne at det kan finnes anarkistiske samfunn der fordelingen forhandles ved hver korsvei, i hver situasjon, til hver tid.

Slik jeg leser Malabou, kan anarkismen helt klart knyttes opp til plastisitetsbegrepet hun er kjent for. ’Plastisitet’ er en rød tråd gjennom forfatterskapet hennes og beskriver spenningen mellom foranderlighet, varighet og oppløsning som bor i alle ting. Malabou er kjent for å ha utviklet begrepet gjennom studier av Hegel, Derrida, Freud, Kant og mange andre, men slo for alvor gjennom da hun knyttet sitt plastisitetsbegrep opp mot plastisitet slik det beskrives i sammenheng med hjernen og nervesystemet. Gjennom denne vendingen tok hun for alvor oppgjør med Derridas begrep om tekst, og introduserte plastisiteten som det forandringsvilligheten som åpner for ’skriving’ i det hele tatt. Vi kan sånn sett forstå plastisitetsbegrepet som det fundamentalt prinsippløse i tilværelsen. Alt som blir til, blir til som resultat av vilje, historie og tilfeldigheter, ikke forhåndsbestemte premisser. Med en forsøksvis oversetting av Malabous tvetydige begrep voir venir er fremtiden noe en kan se an(komme) – det å vente seg noe en ikke kan være sikker på at vil skje.² Plastisitet er det som tillater forandring; det er ikke underlagt noe arkhē.

LES OGSÅ: Å MOTTA OG FREMBRINGE FORM

Politikk og utdanning

Det er nettopp den an-arkiske, prinsippløse, fordelingen av ressurser som er fordelen ved anarkiet, ifølge Malabou. Boken hun baserer foredraget sitt på, utgjør et prosjekt der hun leser frem sitt eget anarkismebegrep – den mest ’plastiske’ og frie organiseringsformen – gjennom å se hvordan andre filosofer har avvist begrepet. Hos Rancière leser hun at demokratiet fundamentalt sett er basert på en anarkistisk tanke, altså tanken om at det ikke er noen prinsipiell forskjell på den som kan styre og den som kan bli styrt. Med andre ord er demokratiet, ifølge Rancière, fundamentalt sett basert på radikal likhet. Likevel avviser Rancière anarkismen fordi han mener det er demokratiets forhåndsprinsipper og kontrollfunksjoner – «politiet», i direkte og overført betydning – som sikrer borgerne i demokratier retten til å være uenige, og på den måten beskytter samfunnet fra å bli dogmatisk. Dette er et paradoks, men også en konsekvens av at anarkiet ikke kan fungere som et styringsprinsipp uten å avvikle seg selv.

Det å være uenige er en integrert del av et samfunn, fordi samfunn er fordeling: «there can be no community without a distribution of parts».³ Mennesker tar del i samfunnet og mottar en del av samfunnets ressurser. Ifølge Rancière er det uenigheten som gjør det mulig å rette opp i skjevfordeling og gjør demokratiet til en holdbar organiseringsform, selv om den i praksis ikke fungerer ut fra radikal likhet, men ut fra en kvantifisert prinsippfestelse og differensiering: denne gruppen skal motta denne mengden ressurser, en annen gruppe en annen mengde.

Dette synet på demokrati er en filosofisk abstraksjon som ikke lar seg overføre direkte til et konkret samfunn. Likevel peker Malabou på et sentralt prinisipp i demokratiets mekanismer, som er at uenighet løses gjennom prinsippfestelse. Siden denne prinsippfestelsen forgår ved kvantifisering, gir den også en vertikal (hierarkisk) differensiering. På denne måten kan vi tenke demokratiet som et sted der det vi har til felles, er at vi er forskjellige. Fellesskapet styrkes gjennom å markere uenighet, og dermed forsterke og kvantifisere forskjellene mellom oss.

Her er koblingen til utdanning. Jeg låner en definisjon fra Kvamme, Kvernbekk og Strand og omformulerer den litt: Utdanning er noe som speiler, reproduserer og fornyer samfunnet.⁴ Speilingen er åpenbar på den måten at barnehagen, skolen og høyere utdanning gjør forskjell på folk ut fra forhåndsdefinerte kriterier. Du hører enten hjemme i barnehagens småbarnsavdeling eller avdelingen for de som snart skal begynne på skolen. Når du er gammel nok, begynner du på skolen. Leverer du et godt svar på oppgaven, hvis du beviser at du forstår, får du god karakter. Får du gode karakterer, får du tilgang på jobber som er bedre betalt og gir høyere status. Utdanning er fundamentalt sett demokratisk og derfor hierarkisk.

Utdanning reproduserer samfunnet. Utdanning er ikke en frittstående institusjon utenfor samfunnet der en forberedes for livet (og en er «død» frem til eksamen), men en integrert del av samfunnet, på et helt fundamentalt plan. John Dewey kaller utdanningen for «the means of the social continuity of life».⁵ Som en konsekvens av at vi vet at menneskekroppen dør, organiserer mennesker seg på en måte som gjør at samfunnet kan videreføre seg selv på tross av det. På denne måten skal utdanningen gi form til hva vi tenker og hvordan vi tenker. Den krever derfor av oss at vi skiller mellom det som er verdt å bevare, og det som er best å glemme. Dette aspektet av samfunnet er så fundamentalt at alle forsøk på å forestille seg et samfunn uten utdanning (jeg er faktisk ikke så sikker på om det finnes eksempler på dette i litteraturen), ville vært helt radikale fordi de også spør hva et samfunn uten kontinuitet ville vært. Ville det egentlig vært et samfunn?

På en måte er det lettere å tenke seg et samfunn uten skolen enn et samfunn uten utdanning. Skolen, faktisk alle formelle utdanningsinstitusjoner, er praktiske organiseringer som like gjerne kunne vært helt annerledes – eller ikke fantes i det hele tatt. I den grad utdanning representerer et samfunns forståelse og verdsettelse av utvalgte trekk ved seg selv, er den så innbakt i vår væremåte at det er vanskelig å se et alternativ. Kanskje nettopp derfor er det viktig å prøve.

Kontinuiteten mellom utdanning og samfunn er kraftfull. På den ene siden, eller kanskje heller «i den ene retningen», så lærer Platon oss i Staten at utdanning handler om å vende elevens blikk mot visse vitenskapelige og samfunnsmessige problemstillinger. Denne blikkvendingen påvirker samfunnet igjen. Et eksempel på dette er Greta Thunberg som lærte om klimakatastrofen på skolen, og den effekten skolestreikene hennes har hatt på samfunnsdiskursen. På den andre siden, eller i den andre retningen, så forsterker demokratiets stratifiserende og hierarkiserende funksjon de samme funksjonene i utdanningen. Antallet eksamener, tester, kartleggingsprøver og så videre som studentene må gjennom og institusjonene må implementere, har økt voldsomt de siste tiårene. Seleksjonsprosessen intensiveres, hierarkiene forsterkes.

Anarkisk utdanning

Er det så i det hele tatt rom for pedagogisk anarki? Umiddelbart kunne vi svare «nei». Hvis utdanning som institusjon speiler og reproduserer samfunnet, er utdanning både et resultat av, og vilkår for, samfunnets sammensetning. At ulike former for kapital går i arv, er beskrevet på mange måter i mange land. Bordieu kalte det «habitus»,⁶ Basil Bernstein kalte det «språkkoder»,⁷ og det mangler ikke på norsk forskning som peker på det samme. En fersk rapport fra «Ekspertgruppen om betydningen av barnehage, skole og SFO for sosial utjevning og sosial mobilitet» gjør det veldig klart for oss:

«Barn av foreldre med lav utdanning har i gjennomsnitt svakere selvregulering, arbeidsminne og ordforråd, vansker med å tilpasse seg pedagogiske aktiviteter, og høyere forekomst av adferdsproblemer.»⁸

Premisset her er selvfølgelig at disse trekkene sammenfaller med lavere måloppnåelse i utdanningen, eller sagt med andre ord: Disse barna har vansker med å leve opp til fordelingsprinsippene som ligger til grunn for utdanningens seleksjonsprosesser. Dermed kan vi spørre om ikke det er utdanningens demokratiske, det vil her si hierarkiserende, mekanisme som er problemet. Når ekspertgruppen anbefaler utdanningsinstitusjonene å jobbe «mer systematisk» for å redusere ulikheten, fremstår det kanskje mest av alt som et slags farmakon, gift og motgift i samme pille.

LES OGSÅ: DEMOKRATI OG ANARKI

Det vi ennå ikke har nevnt, er at utdanning også kan være en institusjon for fornying av samfunnet. Mitt forslag er at danningen kan være et eksempel på dette, og holde et rom åpent for et anarkisk element i pedagogikken. Mange samfunn som forstår seg selv som arvtakere av paideia-begrepet fra antikkens Hellas, bærer i seg et ideal om danning. De verdsetter ideen om at menneskets kulturelle fintfølenhet, takt, og sosiale og politiske teft, forsterkes i en dialektisk prosess i møtet med utdanningen. Danning beskriver en politisk og epistemologisk desentrering, eller med andre ord en prosess som lar den lærende få se seg selv og sin relasjon til kunnskap og samfunn på en ny måte.

Danning beskrives blant annet på denne måten i læreplanen:

«Grunnopplæringen er en viktig del av en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål. […] Danning skjer når elevene får kunnskap om og innsikt i natur og miljø, språk og historie, samfunn og arbeidsliv, kunst og kultur, og religion og livssyn.»⁹

Danning er med andre ord institusjonalisert som norsk lov. De pedagogiske filosofene Jan Masschelein og Norbert Ricken har i en polemisk artikkel foreslått at når nettopp dette skjer – at danningen blir institusjonalisert som en nødvendig del av utdanningen – har den ikke lenger et potensial for å fornye samfunnet.¹⁰ Selv danningen risikerer å bli en del av utdanningens konserverende program, foreslår de.

Men slik jeg ser det, kan dette bare beskrive halve historien. Om utdanning og samfunnet speiler, bevarer og fornyer hverandre, så kan ikke danningen foregå kun innenfor utdanningsinstitusjonenes rammer. Den må heller finne sted i rommet mellom det som læres og det som utøves. På en måte kan vi si at danningen avviser spørsmålet «forstår du?», fordi danningen er en desentrering, en produktiv forstyrrelse. Det fins ikke en enkelt «forståelse», bare et mangfold. Det fins ikke noe statisk «du», men en selv-differensierende dynamikk. Den politiske og epistemologiske desentreringen som danningen forutsetter, er et uttrykk for utdanningens iboende plastisitet. Danningen må bevege seg langt utenom utdanningsinstitusjonene fordi den forstår utdanning som et vilkår for, en del av, og en aktør i samfunnet. Danningen beskriver et gjensidig forhold i kontinuerlig endring, der mennesket utfordrer og utfordres av politikk og kunnskap. Dermed kan ikke danningen ha noe archē, noe styrende prinsipp. Den har ikke noe sluttpunkt, den har ingen forhåndsbestemte kriterier. Den er an-arkisk.

Konklusjon

Kanskje vi kan si at historien selv er plastisk eller anarkisk; at den ikke har noe forutbestemt mål.¹¹ I så fall kan ikke utdanningens rolle som samfunnskonservator forsvares. Det fins bedre måter å bruke samfunnets ressurser på enn å forsterke demokratiets konservatoriske og differensierende effekter. Disse er allerede sterke nok og det ser ikke ut til at de svekkes, akkurat. Vi får holde døra på gløtt for revolusjonen, og i mellomtiden holde fast på og forstørre det anarkiske rommet som danning kan være. Danningen som anarkisk rom transformerer Rancières spørsmål. Danning kan ikke spørre «forstår du?». Men den kan spørre «hva forstår du?», «hvordan forstår du dette?», eller «hva mener du med ‘å forstå’?».

Noter

1. Rancière, J. Disagreement: Politics and Philosophy (J. Rose, Trans.). University of Minnesota Press
   

2. Malabou, C. (2005). The Future of Hegel: Plasticity, Temporality and Dialectic (L. During, Trans.). Routledge. s. 13

3. Malabou, C. (2023). Stop Thief!: Anarchism and Philosophy (C. Shread, Trans.). Polity. s. 188

4. Kvamme, O. A., Kvernbekk, T., & Strand, T. (Eds.). (2016). Pedagogiske Fenomener. Cappelen Damm.

5. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Penn State University. http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm

6. Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture (R. Nice, Trans.). Sage.

7. Bernstein, B. (1964). Elaborated and Restricted Codes: Their Social Origins and Some Consequences. American Anthropologist, 66(6, Part 2: The Ethnography of Communication), 55-69. http://www.jstor.org/stable/10.2307/668161

8. KD/Kunnskapsdepartementet (2024). Et jevnere utdanningsløp. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/et-jevnere-utdanningslop/id3025513/

9. UDIR/Utdanningsdirektoratet (2020). Læreplanen, overordnet del. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/
   

10. Masschelein, J., & Ricken, N. (2003). Do we (still) need the concept of Bildung. Educational Philosophy and Theory, 35(2), 139-154. https://doi.org/10.1111/1469-5812.00015
    

11. Hogstad, K. H. (2021). Is (It) Time to Leave Eternity Behind? – Rethinking Bildung’s implicit temporality. The Journal of Philosophy of Education, 55(4-5), 589-605. doi:10.1111/1467-9752.12492